——第二十七届“希望杯”青年教师评优课活动感悟 

于虹 

 

 

　　编者按：2015年3-5月，为促进青年教师专业技能的提高，夯实教学基本功，学校举行了第二十七届“希望杯”青年教师评优课活动。青年教师在备课组老师的悉心指导下，认真研读教材、研究学生，精心进行教学设计；在授课过程中，青年教师注重以学生为本，教学设计科学合理，教学节奏张弛有度，教学资料充分且有典型性，展现出良好的精神风貌和职业素质。
　　2015年5月19日，学校举行了青年教师评优课表彰活动，姜丹、邓彬彬、杨柳、于虹、张明明在会上交流了参加活动的感受。 

 

 

　　目前，仍然有部分学生以背诵、默写为主的方法进行化学的学习，在这些学生心中，化学已经不是自然科学。需要肯定的是，包括化学在内的自然科学的学习一定不是背诵和默写。
　　那为什么学生会选择记忆的方法来学习呢？因为他们觉得化学的知识太多了，太琐碎了，只有靠记忆才能掌握。问题的关键是，我们的教学就是为了教给学生具体的知识吗？显然不是！化学教育界毕华林教授曾这样说“我们希望，当学生忘却了具体的化学知识时，他们依然可以自主的应用化学认识物质世界特有的观念和方法，去了解生活中的某个现象，可以用自然科学辩证的态度去看待生活”，我想，这才是化学课堂的真正价值！基于观念和方法的教学更能凸显自然科学的特色！因此，化学学科观念与方法才是化学课堂的灵魂，是我们真正要帮助学生形成和建立的。
　　化学学科观念与方法是需要建构的，而建构的过程中依赖学生活动，学生活动靠问题驱动与发展。因此，问题的设置是化学观念与方法建构的是核心，今天我就以《乙炔》一节中问题的设计谈谈我个人的想法。
　　我想，教学环节中问题的设计应该具有以下特点： 

一、问题的设计应呈现化学认识物质的基本逻辑 

　　物质的认识是具有逻辑规律的，比如认识有机物的一般步骤就是“分离提纯—确定分子组成—确定结构—研究性质”，这个过程呈现了有宏观到微观，再由微观到宏观的研究规律和方法。因此，在设计问题时，就要遵循这种逻辑规律，使得学生的思维具有化学逻辑性，逐渐形成具有化学特点的思维模式。
　　在乙炔的组成、结构、性质研究环节，我设计了如下几个问题：1. 请根据材料确定乙炔的组成？2. 如何从组成预测结构？3. 如何研究乙炔的化学性质？4. 如何研究碳碳三键的性质？5. 此前是否学习过与碳碳三键类似的官能团？6. 对比碳碳双键，碳碳三键可能有什么变化规律？
　　前三个问题的设计就是根据认识有机物的逻辑规律展开的。从组成到结构，再由结构到性质，并通过问题的引领，使学生进一步意识到组成、结构、性质之间的必然联系。再比如，认识有机物的结构也是分层次的，第一层次是官能团，第二层次是化学键。因此我的第4、5个问题的设置就呈现了由官能团到化学键层层递进的关系。基于认识逻辑规律的问题设计，对于思维的形成和发展具有非常强的驱动与引领作用。 

二、问题要具有明确的指向性 

　　指向性明确的问题能有效引导学生明确思考角度。例如在乙炔的制备环节我设计了这样一个问题，“请你设计连续实验制备乙炔，并检验乙炔”，问题突出了“连续”二字，而这个连续不是简单几个仪器的连接，是需要学生在选择仪器与药品时，考虑由于连续实验造成的杂质干扰问题。换句话说，指向性明确的问题隐含了学生思考问题的角度，能体现学生已有的学科观念与方法的应用，并能在应用中继续发展学生的认识。
　　例如：问题链“如何研究碳碳三键这个官能团性质？”“此前是否学习过与碳碳三键相类似的化学键？”当学生面对“如何研究碳碳三键这个官能团的性质？”还是有困难的，毕竟这是一个新的官能团，此时再给学生更加明确指向的问题，让学生和此前学习过的化学键相对比，学生就能结合碳碳三键和碳碳双键结构的相似性，将碳碳双键的性质迁移到碳碳三键上，实现了用旧有的知识解决新的问题，学生已有的观念和认识在思考中得以发展。 

三、问题设置要包含学生对问题反应的预案 

　　学生对问题的反应是不同的，主要体现在思考角度不同。如果一个问题的设计逻辑是符合科学认识的、指向是明确的，那么思考问题的角度也是相对固定的。如果学生在回答时偏离主要的思考角度，这就说明学生在认识这个问题时缺乏学科的基本观念和方法的支持，这就需要我们设计跟进的问题，将学生的思路引向正确的思考角度。这个根据学生反应不断追问、启发的过程就是学生个体思维与学科思维整合的过程，是学生学科观念与方法发展的过程。而这些是我们课堂上最常见、最考察教师学科认识和应变能力的环节，的确存在着不可预见性。要想将不可预见变成意料之中，就需要我们对学生的反应有充分的预期，并能根据这种预期准备各种追问。例如，在学生设计连续实验装置时，我预计学生可能不会设计除杂装置，在这种情况下，我设计了如下追问“应用同学们设计的实验装置，能否根据褪色的现象就说明制出了乙炔气体”，这个问题马上会引起学生的反思，他们很快就能意识到也许反应过程中会产生其他杂质气体也能使检验试剂褪色，从而干扰乙炔的检验。如果，在这个追问下学生仍然没有意识到这个问题，我又设置了一个问题继续启发“研究有机物的一般步骤是什么？”学生就会回想此前学习到的方法，马上就会说出第一步就是“分离提纯”，我就再追问“为什么在研究组成、结构、性质前分离提纯？”学生就会意识到是杂质的问题，将这个认识迁移到乙炔的制备中，问题就可以迎刃而解了。
　　综上所述，问题的设置不仅仅是驱动课堂的作用，它包含了许多化学学科的思考角度与思维方法，这对学生学科观念的形成有导向性、规范性，对学科方法有应用性、发展性。设计好问题，能帮助学生建立知识间的联系，形成结构化的认知体系，形成上位的学科观念和方法，深入理解化学学科的科学性！
　　最后，我要感谢化学组的冯海燕、薛敬东、康健老师。冯老师和薛老师虽然已经退休，但她们无私的将自己的经验倾囊相授，让我在教学的道路上走了很多捷径；康老师给了我思考的方向，让我能对问题设置深入思考并不断在教学中实施。我的成长离不开化学组老师的帮助与扶持，衷心的感谢她们！